概念形成
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概念形成(concept formation)，個(gè)人掌握概念的過程，又稱概念掌握或概念學(xué)習(xí)。事物的概念是在社會(huì)發(fā)展過程中形成的，個(gè)人則掌握社會(huì)已形成的概念。概念是事物本質(zhì)屬性的反映。在概念形成過程中，人們以感覺、知覺和表象為基礎(chǔ)，通過分析綜合、抽象概括等思維活動(dòng)，從個(gè)別到一般，從具體到抽象，逐步把握一類事物的本質(zhì)。這個(gè)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)學(xué)習(xí)過程，也是一種重要的思維活動(dòng)。
心理學(xué)對(duì)概念形成的研究可分為兩類：①兒童的概念形成過程，主要是在日常生活或教學(xué)過程中研究兒童掌握現(xiàn)實(shí)概念的過程；②成人的概念形成過程，主要是在實(shí)驗(yàn)室研究成人掌握人工概念的過程。
在兒童的概念形成研究方面，由于概念是以詞來表示的，所以，心理學(xué)家常常通過兒童對(duì)詞的掌握情況來了解其概念形成過程的規(guī)律。當(dāng)兒童說出一個(gè)詞，甚至知道這個(gè)詞的所指時(shí)，并不等于已經(jīng)掌握了這個(gè)詞的真正含義。如“警察”這個(gè)詞，幼兒知道指的是什么樣的人。但對(duì)他們來說，“警察”只是意味著穿某種服裝的人，或是指揮交通的人。并不象成人那樣。知道警察是維護(hù)社會(huì)秩序的國家治安人員，是階級(jí)專政的工具。由此可見，兒童掌握概念有一個(gè)逐漸深化的過程。研究表明，這個(gè)過程包括以下幾個(gè)階段：①特定客體階段，也稱概念前階段。在這一階段中，對(duì)兒童來說，詞所代表的只是某個(gè)具體的事物。如對(duì)兩歲左右的孩子來說，“馬”只是指他家中的那個(gè)玩具馬。②具體特征階段。兒童以事物的某些明顯的外部特征來理解概念，并以此來認(rèn)識(shí)概念所指的某類事物，如以馬的某些外形來理解“馬”，并以此來認(rèn)知馬。③功用階段。兒童以事物的某些功用來區(qū)分事物并理解有關(guān)的概念，如“馬”可以拉車，可以給人騎。在上述3個(gè)階段中，均可出現(xiàn)泛化現(xiàn)象。兒童會(huì)將帶4條腿的動(dòng)物，有毛的玩具，或者將其他會(huì)拉車的動(dòng)物等都看作馬，就是說把概念擴(kuò)大了，但也有把概念縮小的，如只將有4條腿的軀體大的動(dòng)物才看作動(dòng)物等。④邏輯定義階段。即以某類事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)特征來理解概念的階段。
概念的形成是從外部的、比較具體的非本質(zhì)特征到內(nèi)部的、比較抽象的本質(zhì)特征的不斷深化的過程。到邏輯定義階段，概念才最終形成。
兒童掌握不同的概念或概念系統(tǒng)，也有一個(gè)發(fā)展過程。兒童首先掌握的是他經(jīng)常接觸到的一些具體概念，然后才逐漸掌握一些比較抽象的概念。7歲左右的兒童能掌握“車”、“船”、“桌”、“椅”等比較具體的一級(jí)概念。但掌握“交通工具”、“家具”這樣一些二級(jí)概念則比較困難。一般來說，概念越抽象，掌握也越晚。到了青少年時(shí)期，才有可能掌握高度抽象的概念。
瑞士兒童心理學(xué)家J.皮亞杰對(duì)兒童的數(shù)、運(yùn)動(dòng)、速度、時(shí)間、空間、道德等概念的形成作了大量研究，并以思維發(fā)展為線索，將兒童心理的發(fā)展劃分為 4個(gè)階段：①兩歲前為感知運(yùn)動(dòng)階段；②兩歲到6、7歲為前運(yùn)算階段；③6、7歲到11、12歲為具體運(yùn)算階段；11、12歲后的青少年時(shí)期為形式運(yùn)算階段(見認(rèn)知發(fā)展階段論)。與此相應(yīng)，兒童概念的形成也有4個(gè)階段：①在動(dòng)作中把握事物，屬前概念階段；②以感性的具體物理特征來把握事物的階段；③以一定的抽象概括把握事物的階段，能以一定的符號(hào)來反映同類事物，但還需與具體的情境相聯(lián)系；④以抽象概括的形式把握事物的階段，已能對(duì)概念下適當(dāng)?shù)亩x。
在中國，60年代初期和70年代后期以來，對(duì)兒童的類概念、數(shù)概念、概率概念、容積概念、空間概念和道德概念等的形成發(fā)展，作了較多的探索。這些研究揭示出兒童概念的形成分為感性水平、表象水平、抽象水平3個(gè)階段。
在成人的概念形成過程方面，通過成人掌握人工概念（見概念）的實(shí)驗(yàn)研究，心理學(xué)家也提出了不少理論。比較重要的、有影響的理論有以下幾種：
①共同因素說。美國心理學(xué)家C.赫爾1920年根據(jù)他對(duì)成人的人工概念形成的實(shí)驗(yàn)研究提出，概念形成是將一類事物的共同因素抽象出來并對(duì)它作出相同的反應(yīng)。當(dāng)具有這些共同因素的新的刺激出現(xiàn)時(shí)，也能引起同樣的反應(yīng)，即出現(xiàn)刺激泛化。例如，在人工概念的實(shí)驗(yàn)材料中，凡具有相同的偏旁部首的漢字都具有相同的讀音，被試在采用配對(duì)學(xué)習(xí)法學(xué)會(huì)若干漢字以后，就能逐漸正確地讀出具有同一偏旁部首的許多漢字。照赫爾看來，對(duì)刺激的各種因素進(jìn)行辨別，將共同因素抽象出來以及泛化，就構(gòu)成概念形成過程的主要內(nèi)容。赫爾還應(yīng)用這種觀點(diǎn)去解釋兒童在日常生活中的概念形成。他的工作引導(dǎo)出一系列類似的研究。E.海德布雷德發(fā)現(xiàn)，實(shí)物概念易于形成，空間概念較難，而數(shù)概念最難形成。這種實(shí)驗(yàn)結(jié)果與兒童在日常生活和學(xué)習(xí)中的情況是一致的。
赫爾的理論在心理學(xué)中產(chǎn)生過廣泛的影響，但也受到較多的批評(píng)。C.E.奧斯古德認(rèn)為，赫爾把概念形成歸結(jié)為命名，強(qiáng)調(diào)刺激特征的辨別和泛化，實(shí)際上在概念形成的名義下將一切學(xué)習(xí)都包括進(jìn)來，沒有抓住概念形成的特殊性。一些心理學(xué)家認(rèn)為，這種共同因素說是一種聯(lián)想主義的學(xué)說，它把概念形成看作刺激與反應(yīng)之間建立聯(lián)系，依賴人與同類刺激的多次接觸和反饋作用。這樣來解釋概念形成就顯得過于簡單和機(jī)械了。盡管如此，共同因素說還是觸及概念形成過程的某些方面。有一定的合理的成分。這個(gè)學(xué)說的影響自50年代以來就逐漸衰落。
②共同中介說。又稱中介說，以奧斯古德為代表。他認(rèn)為，在與某個(gè)特定客體相聯(lián)系的反應(yīng)中，某些反應(yīng)依賴于客體的實(shí)際呈現(xiàn)，而另一些反應(yīng)則可以與該客體“分開”，可不依賴于客體的實(shí)際呈現(xiàn)而獨(dú)立地出現(xiàn)。例如，與食物相聯(lián)系的許多反應(yīng)中，如果說咀嚼和吞咽這些反應(yīng)依賴于食物實(shí)際存在于口腔中，那么唾液分泌則沒有這種依賴性。經(jīng)常與某特定客體一起出現(xiàn)的某些刺激可以與該客體引起的全部外顯反應(yīng)相聯(lián)系，但當(dāng)這些刺激單獨(dú)出現(xiàn)時(shí)，則只能引起“分開的”反應(yīng)，如單是食物的氣味就足以引起唾液分泌。因?yàn)樵S多刺激可與客體引起的行為（反應(yīng)系列）的片斷相聯(lián)系，并成為這個(gè)客體的符號(hào)。這些行為的片斷代表著客體本身出現(xiàn)所引起的全部行為，并稱作中介反應(yīng)。這種中介反應(yīng)逐漸實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，而成為行為的內(nèi)化的表征。食物的氣味、盛食物的杯子的外觀等都是食物的符號(hào)，都可以引起一般進(jìn)食行為的片斷（唾液分泌），即引起共同的中介反應(yīng)。詞也可以起到同樣的作用。在概念形成的過程中，起著重要作用的正是共同的中介反應(yīng)。牛排、西瓜、爆玉米花沒有任何共同的物質(zhì)因素，但可以引起共同的中介反應(yīng)，如運(yùn)動(dòng)性質(zhì)的、腺體性質(zhì)的(唾液分泌)或言語性質(zhì)的（“營養(yǎng)豐富的”、“有益健康的”和“美味的”）。這些共同的中介反應(yīng)特別是言語性質(zhì)的，表示出這些刺激的共同意義。因此奧斯古德等人認(rèn)為，概念形成就是獲得對(duì)一組刺激的共同的中介反應(yīng)。
照奧斯古德等人看來，中介說與共同因素說不一樣，它強(qiáng)調(diào)利用中介反應(yīng)來確認(rèn)諸刺激，以新的方式將它們歸入一定范疇，概念形成與中介能力的獲得是分不開的，共同因素只是有利于中介反應(yīng)的建立。然而，中介說并不與共同因素說完全對(duì)立，它仍然包含刺激－反應(yīng)的原則，概念形成也就是在一些不同的刺激與共同的中介反應(yīng)之間建立聯(lián)系，但中介說強(qiáng)調(diào)內(nèi)化的中介反應(yīng)是概念形成的關(guān)鍵。
③假設(shè)考驗(yàn)說。20世紀(jì)50年代，J.布魯納等對(duì)人工概念的形成進(jìn)行了大量的研究，提出了假設(shè)考驗(yàn)說，是當(dāng)前最有影響的概念形成理論。它認(rèn)為，人在概念形成過程中要利用現(xiàn)在得到的和已存儲(chǔ)的有關(guān)信息主動(dòng)提出一些可能的假設(shè)。假設(shè)可看作認(rèn)識(shí)的單位，是人解決概念形成問題的行為的內(nèi)部表征。這些可能的解決組成一個(gè)假設(shè)庫。在實(shí)驗(yàn)中，對(duì)任何一個(gè)刺激作出反應(yīng)之前，被試必須從他的假設(shè)庫中取出一個(gè)或幾個(gè)假設(shè)，并依照其中一個(gè)作出反應(yīng)，即對(duì)所應(yīng)用的假設(shè)進(jìn)行考驗(yàn)。如果被試作出的這個(gè)反應(yīng)被主試告知為正確的，這個(gè)假設(shè)就將繼續(xù)使用下去(成功─繼續(xù))，否則就要更換假設(shè)（失敗─更換），將原用的假設(shè)送回假設(shè)庫，取出另一個(gè)假設(shè)，再對(duì)它進(jìn)行考驗(yàn)。這個(gè)過程如此繼續(xù)下去，直到獲得正確的假設(shè)，即可形成概念。
假設(shè)考驗(yàn)說特別強(qiáng)調(diào)，概念形成過程是一種富有策略性的假設(shè)考驗(yàn)過程。布魯納等人在人工概念形成的實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)了被試應(yīng)用的一些基本策略。當(dāng)被試以第一個(gè)概念實(shí)例所包含的全部屬性或特征作為假設(shè)時(shí)稱為整體性策略。這種策略在假設(shè)考驗(yàn)的過程中有兩種情況：一種情況是他在下一次經(jīng)驗(yàn)時(shí)可以主動(dòng)改變假設(shè)中所包含的一個(gè)特征，并對(duì)此進(jìn)行考驗(yàn)。如果改變一個(gè)特征后的判定仍然是正確的，那么所改變的這個(gè)特征就不是概念的有關(guān)特征；如果改變一個(gè)特征后的判定是錯(cuò)的，那么所改變的這個(gè)特征就是概念的有關(guān)特征了。下次他可以改變另一個(gè)特征，再對(duì)它進(jìn)行考驗(yàn)，直至把握全部有關(guān)特征。這稱作保守性聚焦。另一種情況是一次改變幾個(gè)特征，這種做法有一定的冒險(xiǎn)性，但可較快地完成任務(wù)，稱作賭博性聚焦。與整體策略相對(duì)的是部分性策略，它不是以第1個(gè)概念實(shí)例所包含的全部特征，而是以其一部分特征來構(gòu)成假設(shè)，因而可以形成很多這種類型的假設(shè)。如果一次只考驗(yàn)一個(gè)假設(shè)，這稱作繼時(shí)性掃描；如果一次考驗(yàn)多個(gè)假設(shè)，這稱作同時(shí)性掃描。聚焦策略優(yōu)于掃描策略，因?yàn)閼?yīng)用聚焦策略可以通過反饋得到確定的信息，而掃描策略則不能，并且掃描策略給記憶帶來很大負(fù)擔(dān)，同時(shí)又使概念形成過程變得十分緩慢?？偲饋砜矗捎诓呗缘倪\(yùn)用，概念形成過程就帶有明顯的智力色彩，體現(xiàn)出人的思維活動(dòng)的主動(dòng)性。
照假設(shè)考驗(yàn)說看來，首先，概念形成是以頓悟的方式實(shí)現(xiàn)的。在取得正確的假設(shè)以前，被試的行為只停留在機(jī)遇水平。一旦取得正確的假設(shè)，問題立即解決。這與共同因素說所強(qiáng)調(diào)的漸進(jìn)學(xué)習(xí)是不同的。其次，在考驗(yàn)假設(shè)的過程中，當(dāng)被試做出錯(cuò)誤反應(yīng)時(shí)，他可以學(xué)到東西，而做出正確反應(yīng)時(shí)，則不一定能學(xué)到東西，因?yàn)檎_的反應(yīng)可以來自錯(cuò)誤的推論。另外，被試在假設(shè)考驗(yàn)的過程中對(duì)已考驗(yàn)過的被否定的假設(shè)沒有記憶，當(dāng)被否定的假設(shè)送回假設(shè)庫后，這些假設(shè)與未被考驗(yàn)過的假設(shè)有同樣的機(jī)會(huì)再被取出來，這稱作輪流取樣。
假設(shè)考驗(yàn)說在70年代中期得到M.萊文的進(jìn)一步發(fā)展。萊文為了直接度量被試的假設(shè)和假設(shè)考驗(yàn)的行為，對(duì)實(shí)驗(yàn)方法作了重大改進(jìn)。他用成對(duì)呈現(xiàn)法一次呈現(xiàn)兩個(gè)字母，如X和T，這兩個(gè)字母在大小、顏色（黑白）、位置（左右）上均有區(qū)別。所以，在一對(duì)刺激中，二者均在4 個(gè)維量上有區(qū)別。但每次實(shí)驗(yàn)只安排一個(gè)屬性為有關(guān)屬性和特征。這樣相應(yīng)地就有8個(gè)可能的正確假設(shè)。為了不使被試在一次實(shí)驗(yàn)的中途改變假設(shè)，萊文設(shè)計(jì)了所謂的“空白實(shí)驗(yàn)”，即只選擇少數(shù)試驗(yàn)給予反饋，而多數(shù)試驗(yàn)不給反饋。這樣就可以直接看到被試所采用的假設(shè)。萊文從他的實(shí)驗(yàn)研究得出的結(jié)論與布魯納等在許多重要方面是一致的，但也有一些明顯的差別。首先，依照萊文的觀點(diǎn)，被試在考驗(yàn)假設(shè)的過程中無論作出正確的或錯(cuò)誤的反應(yīng)，都可以學(xué)到東西；其次，萊文的理論承認(rèn)被試能對(duì)假設(shè)進(jìn)行最優(yōu)的加工，即被試能夠同時(shí)考慮所有可能的假設(shè)，能將已知的不正確的假設(shè)與可能正確的假設(shè)分開來，以后只取可能正確的假設(shè)，而不是輪流取樣。
假設(shè)考驗(yàn)說現(xiàn)在已成為心理學(xué)中占主導(dǎo)地位的概念形成理論。它帶有濃厚的認(rèn)知性質(zhì)，并與信息加工觀點(diǎn)相一致，因而成為認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于思維研究的重要組成部分。
參考書目
赫葆源、張厚粲、陳舒永等著：《實(shí)驗(yàn)心理學(xué)》，北京大學(xué)出版社，北京，1983。
J.Bruner， J.J.Goodnow and G.A.Austin，A Study 'of Thinking，Wiley，New York，1956.
M.Levine，A Cognitive Theory of Learning，Lawrence Erlbaum， Hillsdale，New Jersey，1975.
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